TAKE-HOME-PRÜFUNGEN

>> Take-Home-Prüfungen sind Prüfungen, die ohne Aufsicht durchgeführt werden. Studierende haben daher während der Prüfung Zugriff auf sämtliche verfügbaren Hilfsmittel wie z.B. Kursmaterialien, Literatur, Internetzugang (sog. Open-Book-Prüfung).

>> Die Corona-Satzung der JGU definiert Take-Home-Prüfungen im engeren Sinne als

    1. schriftliche Prüfungen,
    2. die in begrenzter Zeit (maximal 4 Stunden)
    3. innerhalb eines längeren Zeitraums (z.B. 24 Stunden)
    4. ohne Aufsicht durchgeführt werden

Bitte beachten Sie: 

  • Die ‚Teil-Rahmenprüfungsordnung der Johannes Gutenberg-Universität Mainz für die Durchführung eines vorwiegend digitalen Semesters (Corona-Satzung)‘, die am 15. Mai 2020 vom Senat verabschiedet wurde, ermöglicht die Durchführung von sogenannten Take-Home-Prüfungen. Den Text der Corona-Satzung im FAQ Prüfungsrecht (Zugang mit JGU-Mitarbeitenden-Account).
  • Um eine Überschneidungsfreiheit mit anderen Präsenzprüfungen zu vermeiden und den Support durch das ZDV zu ermöglichen, ist es notwendig, dass auch in Ilias angelegte, zeitlich enger gefasste Take-Home-Klausuren geplant werden. Dafür ist eine Abstimmung mit den Studienbüros erforderlich. 
In einem weiteren, didaktischen Sinne lassen sich auch andere, bereits an der JGU etablierte Prüfungsformate wie z.B. Haus- bzw. Projektarbeiten oder Portfolio-Prüfungen als Take-Home Prüfungen verstehen. Diese unterscheiden sich von Take-Home Prüfungen im Sinne der Corona-Satzung in erster Linie dadurch, dass sie auch eine längere Bearbeitungszeit zulassen (z.B. bei Hausarbeiten bis zu 6 Wochen) sowie nicht ausschließlich schriftlich abzulegen sind. So können Projekt- oder Portfolio-Prüfungen auch Leistungen wie beispielsweise die Anfertigung eines Videos, Podcasts oder eines dreidimensionalen Modells umfassen.

Zweck der Studien- oder Prüfungsleistung muss erhalten bleiben

Die Corona-Satzung der JGU regelt, dass „Abweichungen von den Formaten und der Dauer der Studien- und Prüfungsleistungen gemäß der prüfungsrechtlichen Regelung im Benehmen mit dem Prüfungsausschuss zulässig [sind], sofern der Zweck der Studien- oder Prüfungsleistung weiterhin erreicht werden kann.“ (§ 2 (2) 1) Dies gilt auch für Take-Home-Prüfungen als neues Prüfungsformat und mögliche Veränderungen an Prüfungsformat bzw. -aufgaben, die in diesem Zusammenhang vorgenommen werden.

 

Corona-Satzung regelt nicht den Inhalt einer Take-Home-Prüfung

Abgesehen davon, dass der Zweck der Studien- bzw. Prüfungsleistung erhalten bleiben muss, macht die Corona-Satzung der JGU keine weiteren Vorgaben für die inhaltliche Gestaltung einer Take-Home-Prüfung: „Unter einer Prüfungsleistung in Form einer Take-Home-Prüfung ist die schriftliche Bearbeitung einer oder mehrerer von der Prüferin oder dem Prüfer gestellten Aufgaben zu verstehen, die mit den geläufigen Methoden des Faches, in begrenzter Zeit und ohne Aufsicht zu erfolgen hat.“ (§ 4 (1) 1)

 

Die Entscheidung über die Zulässigkeit der Umstellung auf Take-Home-Prüfungen liegt beim Prüfungsausschuss

Ob und in welcher Form die Umstellung von Prüfungen auf Take-Home-Prüfungen zulässig ist, entscheidet der jeweilige Prüfungsausschuss.

 

Für Take-Home-Prüfungen sind standardisierte Prüfungsfragen (Antwortwahlverfahren) grundsätzlich nicht zu empfehlen

Take-Home Prüfungen finden ohne Aufsicht und mit freiem Zugriff auf Hilfsmaterialien (wie z.B. Kursmaterialien, Literatur, Internetzugang) statt. Prüfungsaufgaben sollten daher so konzipiert sein, dass die Möglichkeit studentischer Informationsrecherche sowie Absprachen nicht zielführend bzw. Bestandteil der Prüfungsleistung sind.

Während bei standardisierten Prüfungen im Antwortwahlverfahren über eine entsprechende didaktische Aufgabenkonzeption studentische Informationsrecherche entwertet werden kann, bleibt die Möglichkeit studentischer Absprachen bestehen. Aus diesem Grund ist von der Durchführung einer Take-Home Prüfung, die auf Prüfungsaufgaben im Antwortwahlverfahren zurückgreift, grundsätzlich abzuraten.

Empfehlenswert sind Aufgaben mit offenen Antwortformaten, die über die reine Wiedergabe von Fachwissen hinausgehen und auf anspruchsvollere Prüfungsleistungen zielen (wie z.B. die Erklärung fachwissenschaftlicher Zusammenhänge, Transfer, Synthese oder Beurteilung von Fachwissen). Didaktische Hinweise zur Gestaltung entsprechender Prüfungsaufgaben sind den nachfolgenden Informationen zu entnehmen.

Die didaktischen Potenziale von Take-Home-Prüfungen bestehen im Wesentlichen darin,

  • Studierenden die Möglichkeit zur Demonstration höherstufiger Lernleistungen zu eröffnen (wie z.B. die Fähigkeit zu argumentieren, Wissen zu organisieren, zu synthetisieren oder zu beurteilen, Anforderungssituationen zu analysieren und Problemlösungen herzuleiten);
  • mittels Prüfungsaufgaben Anforderungssituationen zu simulieren, die den Anforderungen künftiger beruflicher bzw. wissenschaftlicher Praxis der Absolvierenden ähneln (insbesondere, in einem begrenzten Zeitraum unter Rückgriff auf vorhandenes Fachwissen und ggf. Erschließung neuer Informationsquellen situationsadäquate Lösungen zu generieren);
  • und somit kompetenzorientiertes Prüfen zu ermöglichen.

 

Dies leitet sich aus folgendem Zusammenhang ab:

  • Wahl des Prüfungsformats und Art der Prüfungsaufgaben haben starken Einfluss auf den studentischen Lernprozess („Washback-Effekt“)
  • Klausuren, in denen Studierende unter Aufsicht und ohne Rückgriff auf Materialen eine Vielzahl von (ggf. standardisierten) Wissensfragen richtig beantworten müssen, begünstigen studentisches (Auswendig-)Lernen von Fachwissen (wie z.B. Faktenwissen, theoretisches Wissen oder fachspezifische Methodenkenntnisse).
  • Die Fähigkeit zur Wiedergabe von Fachwissen stellt jedoch lediglich die Grundlage akademischer Handlungskompetenz dar, die über Hochschullehre ausgebildet werden soll. Darüber hinaus ist die Fähigkeit zur Anwendung erworbenen Fachwissens im Kontext fachspezifischer Praxis für akademische Handlungskompetenz wesentlich. Dies erfordert studentisches Lernen, das auf Verständnis fachlicher Zusammenhänge sowie Transfer, Synthese bzw. Beurteilung von Fachwissen zielt.
  • Aufgrund der Eigenschaften einer Take-Home-Prüfung (unbeschränkter Materialzugriff, studentische Absprachen möglich) sind Prüfungsaufgaben ungeeignet, die auf die Wiedergabe von Fachwissen zielen (insbesondere im Antwortwahlverfahren). Stattdessen sind Aufgaben mit nicht-standardisierten, offenen Antwortformaten, die auf höhere Lernleistungen zielen (Transfer, Synthese bzw. Beurteilung), zu empfehlen, da diese Prüfungsleistungen individualisieren und Nachschlagen bzw. Absprachen hier kaum zielführend sind.
  • Dieselben Aufgabentypen, die unethisches studentisches Verhalten entwerten, begründen das didaktische Potenzial einer Take-Home-Prüfung: da die erfolgreiche Bearbeitung von Transfer-, Synthese- bzw. Beurteilungsaufgaben profunde studentische Fachkenntnisse voraussetzt, können Take-Home Prüfungen (bei entsprechender Aufgabenkonzeption) in besonderer Weise kompetenzorientiertes Prüfen realisieren (und ein entsprechendes studentisches Lernen in der Prüfungsvorbereitung fördern).

Das didaktische Potenzial von Take-Home-Prüfungen ergibt sich im Wesentlichen aus dem unbeschränkten Zugriff der Studierenden auf Hilfsmaterialien, der insbesondere eine kompetenzorientierte Aufgabengestaltung nahelegt. Dieses Potenzial lässt sich anhand eines Vergleichs von Take-Home Prüfungen mit unter Aufsicht und beschränktem Materialzugriff durchgeführten Prüfungen verdeutlichen.

Es ist empirisch belegt, dass Prüfungsform und Art der Prüfungsaufgaben starken Einfluss auf den studentischen Lernprozess haben. Kurz gesagt: was und wie Studierende lernen, orientiert sich daran, was größten Prüfungserfolg verspricht (sog. „Washback-Effekt“, Elton 1987, Alderson/Wall 1993). Daraus leitet sich das grundlegende didaktische Prinzip ab, Prüfungsform und -inhalte so zu wählen, dass genau das geprüft wird, was Studierende nach erfolgreichem Lernen in einer Lehrveranstaltung (bzw. einem Modul) können sollen (sog. „constructive alignment“, Biggs/Tang 2007). In dieser Hinsicht bestehen zwischen Take-Home Prüfungen und schriftlichen Prüfungen, die unter Aufsicht und beschränktem Materialzugriff durchgeführt werden (sog. Closed-Book Prüfungen), grundlegende Unterschiede.

 

Didaktisches Potenzial von wissensabfragenden Closed-Book-Klausuren

Eine typische Closed-Book-Prüfung ist eine Klausur, in der die Studierenden ohne Rückgriff auf Materialen in kurzer Zeit (1-4 Stunden) eine Vielzahl von Wissensfragen richtig beantworten müssen. Bei diesem Prüfungsformat verspricht studentisches Lernen Erfolg, das auf das (Auswendig-)Lernen von Faktenwissen fokussiert, um dieses in der Klausur unter hohem Zeitdruck wiedergeben zu können. Entsprechend legt die Wahl dieses Prüfungsformats Dozierenden nahe, die Lehre an der Vermittlung von Faktenwissen auszurichten, um die Studierenden optimal bei der Vorbereitung auf die Prüfung zu unterstützen.
Dabei ist zu bedenken, dass die Fähigkeit zur Wiedergabe von erworbenem Faktenwissen eine wesentliche Grundlage, jedoch nicht das alleinige Ziel von Hochschullehre ist, die grundsätzlich auf die Entwicklung akademischer Kompetenz zielt (Schaper et al. 2012, Gaus 2018). Die studentische Fähigkeit zum fachlich kompetenten akademischen Handeln umfasst neben der Fähigkeit der Wiedergabe und des Verständnisses fachlicher Zusammenhänge auch kognitiv höherstufige Fähigkeiten, die auf den Ebenen des Wissenstransfers und der Wissenserweiterung liegen (sog. Lernzieltaxonomie, Anderson/Krathwohl 2001, Biggs/Collins 1982). Insbesondere mit Closed-Book Klausuren, die in standardisierter Weise Fachwissen abfragen, lassen sich jedoch nur eingeschränkt Fähigkeiten des Wissenstransfers (z.B. Analyse realer Anforderungssituationen, Planung von Vorgehensweisen etc.) oder der Wissenserweiterung (z.B. Entwicklung einer Problemlösung, Entwurf eines Modells, Kritik oder Begründung einer Vorgehensweise etc.) erfassen.
Umfassen die in einer Lehrveranstaltung bzw. einem Modul abzuprüfenden Lernziele also neben Wissenserwerb auch höherstufige Ziele des Wissenstransfers bzw. der Wissenserweiterung kann die Wahl des Formats einer Closed-Book Klausur die unerwünschte Folge haben, dass der damit angeregte studentische Lernprozess an den eigentlichen Lernzielen vorbeigeht: die Prüfung prämiert das (Auswendig-)Lernen von Fachinhalten, obwohl ein tieferes Verständnis fachlicher Zusammenhänge sowie ggf. die Fähigkeit zur Abstraktion und Übertragung auf eine reale Anforderungssituation erlernt werden sollte – mit der Konsequenz, dass Studierende „träges Wissen“ erwerben und weitergehende Bedingungen fachlich kompetenten akademischen Handelns ggf. nicht erlernt werden.

 

Didaktisches Potenzial von Take-Home-Prüfungen

Im Unterschied zu Closed-Book Klausuren ermöglichen Take-Home-Prüfungen in besonderer Weise Prüfungsanforderungen, die näher an der der Struktur von Anforderungssituationen der künftigen (beruflichen, einschließlich der wissenschaftlichen oder künstlerischen) Praxis von Absolvierenden liegen. Im Kontext akademisch-kompetentem beruflichen Handelns dient eine profunde Basis an Fachwissen sowie fachspezifischer Methodenkenntnis (oft lediglich) als Grundlage dafür, praktische fachbezogene Herausforderungen zu analysieren und ggf. mangelnde Wissensgrundlagen eigenständig zu erschließen, um auf dieser Basis Problemlösungen zu beurteilen, auszuwählen bzw. zu generieren sowie diese zu kommunizieren und implementieren (Schön 1983). Der unbegrenzte studentische Zugriff auf Informationsquellen sowie die Abwesenheit einer Aufsicht während Take-Home-Prüfungen verleiht der Prüfungssituation damit praxisnähere Rahmenbedingungen, die in besonderer Weise kompetenzorientiertes Prüfen ermöglichen. Je nach Art der über die Prüfung simulierten Anforderungssituation kann dieser Effekt durch die Wahl eines realitätsnahen Bearbeitungszeitraums der Prüfung verstärkt werden, indem beispielsweise eine 4-stündige Take-Home-Prüfung oder (sofern die für Sie geltende Prüfungsordnung diese Formate regelt) eine mehrwöchige Haus- bzw. Projektarbeit oder eine semesterbegleitende Portfolioklausur als Prüfungsformat gewählt wird.

Kompetenzorientiertes Prüfen setzt jedoch voraus, dass die Prüfungsaufgaben in Form offener, nicht-standardisierter Fragen konzipiert sind. Offener Informationszugang und fehlende Aufsicht haben zur Folge, dass standardisierte Wissensfragen im Rahmen von Take-Home-Prüfungen grundsätzlich nicht empfehlenswert sind, da mit Informationsrecherche sowie studentischen Absprachen gerechnet werden kann. Stattdessen sind (offene) Fragen bzw. Aufgaben sinnvoll, die weniger auf die Wiedergabe als auf den (fallbezogenen bzw. praxisorientierten) Umgang mit erworbenem Fachwissen und fachspezifischen methodischen Fähigkeiten zielen. Dieser Typ von Prüfungsaufgaben adressiert grundsätzlich Lernzielniveaus, die kognitiv anspruchsvoller als Wissenswiedergabe sind (wie z.B. Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese oder Bewertung von Fachwissen bzw. fachlicher Zusammenhänge).
Die Konzeption offener, kompetenzorientierter Prüfungsfragen bzw. -aufgaben hat zwei wünschenswerte Konsequenzen. Erstens trägt Informationsrecherche meist wenig zur Lösung von Aufgaben dieses Typs bei und studentische Absprachen sind ggf. vergleichsweise leicht erkennbar. Dadurch werden mögliche problematische Aspekte von Take-Home-Prüfungen im Hinblick auf unethisches studentisches Verhalten weitgehend entschärft – oder gar gegenstandslos, sofern die eigenständige Wissenserschließung und/oder kooperative Aufgabenbearbeitung durch eine entsprechende Aufgabenkonzeption zum Bestandteil der Prüfungsleistung gemacht und somit neben fachlichen auch methodische bzw. soziale Kompetenzen überprüft werden.

Zweitens kann über die Anforderungen von Take-Home-Prüfungen eine Rückwirkung auf den studentischen Lernprozess im Rahmen der Lehrveranstaltung bzw. der Prüfungsvorbereitung erzeugt werden, sofern Studierende rechtzeitig vorab, explizit und eindeutig über die Prüfungs- und Aufgabenart informiert werden. Da (Auswendig-)Lernen von Fachinhalten allein keine ausreichende Grundlage für den Prüfungserfolg verspricht, können auf diesem Weg auf tieferes Verständnis und Anwendungsorientierung zielende studentische Lernprozesse angeregt werden.

Neben der Möglichkeit kompetenzorientierter Prüfungsgestaltung haben Take-Home-Prüfungen den Vorteil, Studierenden Flexibilität hinsichtlich des Zeitpunkts des Prüfens zu ermöglichen. Es kann ein längerer Zeitraum definiert werden, innerhalb dessen Studierende den Zeitpunkt des Ablegens der Prüfung selbst bestimmen (beispielsweise: eine 4-stündige Klausur muss innerhalb eines Zeitrahmens von 24 Stunden abgelegt werden). Mit dieser zeitlichen Flexibilität gehen Take-Home-Prüfungen in besonderer Weise auf individuelle studentische Lernbedingungen ein, indem sie Studierenden beispielsweise die Organisation zu erbringender Betreuungsleistungen vereinfachen sowie individuellen Lern- bzw. Arbeitsgewohnheiten entgegenkommen.

 

Literatur

Alderson, J. Charles; Wall, Diane (1993): Does Washback exist? Applied Linguistics 14 (115-129).
Anderson, Lorin W./Krathwohl, David R. (2001): A taxonomy for learning, teaching and assessing. A revision of Bloom’s Taxonomy of educational objectives. New York (u.a.): Longman
Biggs, John/Collins, Kevin (1982): Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome), New York: Academic Press.
Biggs, John/Tang, Catherine (2007): Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does, Maidenhead: Open University Press.
Elton, L. (1987): Teaching in Higher Education: Appraisal and Training, London: Kogan Page.
Gaus, Daniel (2018): Kompetenzorientierung in der Hochschullehre, Handreichung der Prüfungswerkstatt, Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung, Universität Mainz. Zugriff unter: https://www.zq.uni-mainz.de/files/2018/08/1_Kompetenzorientierte-Lehre-1.pdf
Schaper, Niclas/Reis, Oliver/Wildt, Johannes/Horvath, Eva/Bender, Elena (2012): Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre, HRK: Projekt nexus, Zugriff unter: https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf
Schön, Donald A. (1983): The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, New York: Basic Books.

Prüfungsaufgaben konzipieren, die auf höhere Lernleistungen zielen (Transfer, Synthese, Beurteilung)

Die Konzeption von Prüfungsaufgaben stellt aus zwei Gründen eine zentrale Herausforderung von Take-Home-Prüfungen dar. Zum einen wird das didaktische Potenzial kompetenzorientierter Take-Home-Prüfungen nur über Prüfungsaufgaben aktiviert, die jenseits der Wissenswiedergabe auf Anwendungs-, Analyse-, Synthese- und/oder Beurteilungsleistungen zielen. Diese werden in schriftlichen Take-Home-Prüfungen beispielsweise über offene Wissensfragen und Antwortformate, die individuelle Transfer- bzw. Syntheseleistungen zulassen oder Reflexionsaufgaben aufgerufen. Dagegen sind (standardisierte) Wissensfragen mit geschlossenen Antwortformaten (Single- oder Multiple-Choice) kaum dafür geeignet und daher nicht zu empfehlen.
Zum anderen bietet eine Take-Home-Prüfung aufgrund des offenen Informationszugangs, fehlender Aufsicht sowie ggf. asynchroner Bearbeitung Studierenden die Möglichkeit, Informationen zu recherchieren und sich untereinander abzusprechen. Daher sollten Aufgabenstellungen bzw. Prüfungsfragen so konzipiert sein, dass Abschreiben nicht zielführend ist oder die Informationsrecherche bzw. studentische Kooperation zum Bestandteil der Aufgabenbearbeitung gemacht wird. Auch hier bieten sich offene Aufgaben- und Antwortformate, die höherstufige, individuelle Transfer- bzw. Syntheseleistungen erfordern, an. Zusätzlich kann dies durch eine Kontextualisierung der Aufgabenstellung erreicht werden, etwa indem Prüfungsfragen an spezifische Kursinhalte rückgebunden werden oder Studierende aufgefordert werden, darzustellen, was und wie sie im Kurs gelernt haben (Reflexionsaufgaben).

>> Aus diesen Gründen könnte mit der Umstellung von einer Präsenz- auf eine Take-Home-Prüfung für Lehrende daher ggf. die Anforderung verbunden sein, neue Prüfungsfragen bzw. -aufgaben zu konzipieren und vorhandene (standardisierte) Prüfungsfragen zu ersetzen.

 

Deutlich erhöhter Korrekturaufwand

Geht die Umstellung auf Take-Home-Prüfungen mit einer Umstellung von (standardisierten) Wissensfragen auf offene Aufgaben- und Frageformate einher, erhöht sich der Korrekturaufwand deutlich. Die automatisierte Auswertung von Prüfungen, die individuelle studentische Leistungen in offenen Antwortformaten erfassen, ist nicht möglich.

 

Constructive alignment muss beachtet werden

Die Wahl der Prüfungsform und die Art der Prüfungsaufgaben haben starken Einfluss auf den studentischen Lernprozess. Kurz gesagt: was und wie Studierende lernen, orientiert sich daran, was größten Prüfungserfolg verspricht (sog. „Washback-Effekt“,Elton 1987, Alderson/Wall 1993). Lehrende können das didaktisch nutzen: Der erwünschte studentische Lernprozess kann dadurch angeregt werden, dass Lernziele, Lehr-Lernprozess und Prüfungsanforderungen einer Lehrveranstaltung bzw. eines Moduls aufeinander abgestimmt werden.

Dieses sogenannte „constructive alignment“ bedeutet,

a) den Lehr-Lernprozess einer Lehrveranstaltung so zu gestalten, dass genau die studentischen Lernaktivitäten angeregt werden, die das Erreichen der festgelegten Lernziele optimal fördern und
b) die Prüfung so zu konzipieren, dass Studierende genau die in den Lernzielen genannten Tätigkeiten zeigen können, um maximalen Prüfungserfolg zu erreichen.

Im Zusammenhang einer möglichen Umstellung auf Take-Home-Prüfungen und damit ggf. verbundener Neukonzeption von Prüfungsaufgaben gilt es also, das Prinzip des „constructive alignment“ zu beachten.
Ein Beispiel: Eine Lehrveranstaltung, die in diesem Sommersemester 2020 durchgeführt wird, ist in Lernzielen und Lehr-Lernprozess wesentlich darauf ausgelegt, Faktenwissen zu vermitteln. Als Prüfungsform wurde den Studierenden zu Beginn des Semesters eine Klausur angekündigt. Möchten Lehrende nun auf eine Take-Home-Prüfung umstellen, in der individuelle Transfer- bzw. Syntheseleistungen gefordert sind, kann dies fatale Folgen haben. Es kann davon ausgegangen werden, dass Studierende ihren Lernprozess auf das (Auswendig-)Lernen von Faktenwissen ausgerichtet haben, um in der erwarteten (standardisierten) Wissen abfragenden Klausur erfolgreich zu sein. Ein Wechsel des Prüfungsformats hin zu einer kompetenzorientierten Take-Home Prüfung kann dazu führen, dass die Prüfungsergebnisse deutlich schlechter ausfallen.

Umgekehrt besteht die Möglichkeit durch „constructive alignment“ bessere Prüfungsergebnisse zu fördern. Ein anderes Beispiel: In einer Lehrveranstaltung sind die Lernziele auf tieferes Verständnis sowie die Fähigkeit zu Wissenstransfer und/oder -synthese ausgerichtet, es ist jedoch bisher eine (ggf. standardisierte) Klausur als Prüfungsabschluss vorgesehen. Damit werden die Studierenden durch die Prüfungsanforderungen zum (Auswendig-)Lernen der Fachinhalte angehalten – und verfehlen so womöglich die eigentlichen Lernziele. Durch die Umstellung auf eine Take-Home-Prüfung mit nicht-standardisierten Transfer- und Syntheseaufgaben kann die geforderte Prüfungsleistung stärker auf die eigentlichen Lernziele und den Lehr-Lernprozess der Lehrveranstaltung abgestimmt und dadurch das eigentlich erwünschte studentische Lernen gefördert werden.

>> Durch das den Lernzielen angepasste Niveau der Prüfungsaufgaben werden Studierende in der Prüfungsvorbereitung dazu angehalten (sofern ihnen die Prüfungsanforderungen vorab kommuniziert wurden), die Fachinhalte eigenständig mit dem Ziel eines vertieften Verständnisses zu bearbeiten, um für Transfer- bzw. Syntheseaufgaben in der Prüfung gewappnet zu sein.

Literatur
Alderson, J. Charles; Wall, Diane (1993): Does Washback exist? Applied Linguistics 14 (115-129).
Elton, L. (1987): Teaching in Higher Education: Appraisal and Training, London: Kogan Page.

 

Studierende müssen rechtzeitig und eindeutig über Art und Umfang der Prüfungsanforderungen informiert werden – Beispielaufgaben geben

Empirische Befunde deuten darauf hin, dass Take-Home-Prüfungen die Prüfungsangst von Studierenden verringern (Bengtsson 2019, Durning et al. 2016). Andere Studien zeigen, dass Studierende sich auf Closed-Book Prüfungen unter Aufsicht stärker vorbereiten als auf Take-Home bzw. Open-Book Prüfungen (Bengston 2019, Durning et al. 2016). Ob zwischen beiden Phänomenen ein Zusammenhang besteht, ist unklar. Möglicherweise gehen Studierende davon aus, dass angesichts des Zugriffs auf Hilfsmaterialen sowie Absprachen eine intensive Prüfungsvorbereitung in Take-Home-Prüfungen weniger erforderlich ist. Dieser Eindruck kann nur dann entstehen, wenn Studierende davon ausgehen, dass beides – Nachschlagen und Absprachen – zum Prüfungserfolg führen.

>> Aus diesem Grund ist es wichtig, Studierende rechtzeitig vorab, eindeutig und explizit darauf hinzuweisen, dass die Prüfungsaufgaben so konzipiert sind, dass Informationszugang und Absprachemöglichkeiten nicht zielführend sind. Idealerweise werden Studierenden vor der Prüfung Beispielaufgaben gegeben, die der Art der Prüfungsaufgaben entsprechen. Dies hat einen zweifachen wünschenswerten Effekt: Studierende üben an der Beispielaufgabe die zu erlernenden Lehrveranstaltungsinhalte (wiederholend) ein und werden sich eher der Prüfungsanforderungen bewusst.

Literatur
Bengtsson, Lars (2019): Take-Home Exams in Higher Education: A Systematic Review, Education Sciences 9.
Durning, Steven J./Dong, Ting/Schuwirth, Lambert/Artino, Anthony R./Boulet, John R./Eva, Kevin (2016): Comparing Open-Book and Closed-Book Examinations: A Systematic Review, Academic Medicine 91: 4, 583-599.

Das Austeilen der Aufgabenstellung und die Abgabe der Bearbeitung kann per E-Mail oder durch Download und Upload in einem Lernraummanagamentsystem (LMS) erfolgen - alternativ ist die vollständige Bearbeitung innerhalb eines LMS möglich:

 

Variante 1) Austeilen der Aufgabenstellung und Abgabe der Bearbeitung per E-Mail, die Bearbeitung der Aufgabe(n) erfolgt offline.

  • Das Austeilen und die Abgabe erfolgen an bzw. von der studentischen E-Mail-Adresse.
  • Stellen Sie den Studierenden neben der Aufgabenstellung außerdem das Formular für die Selbständigkeitserklärung zur Verfügung, damit diese das ausgefüllte Formular zusammen mit der Bearbeitung zurückschicken können. Eine Vorlage für die Selbständigkeitserklärung finden Sie hier (Word-Formular).
  • Bitte beachten, dass ein minutengenauer Abgabezeitpunkt für die Bearbeitung aus technischen Gründen nicht zu empfehlen ist, da es zwischen Versand und Eintreffen einer E-Mail zu Verzögerungen unterschiedlicher Dauer kommen kann.
  • Bitte beachten Sie, dass von Ihrer universitären E-Mail-Adresse aus E-Mails an maximal 1.000 Adressaten in einem rollenden 24-Stunden-Zeitfenster und maximal 100 E-Mails pro Minute verschickt werden dürfen. Jede E-Mail darf höchstens 200 Adressaten haben. Vorsichtshalber sollten Sie beim Versenden vieler E-Mails Ihren E-Mail-Client geöffnet lassen, bis alle E-Mails im Postausgang abgearbeitet wurden.

 

Variante 2) Austeilen der Aufgabenstellung und die Abgabe der Bearbeitung per Download und Upload in einem LMS, die Bearbeitung der Aufgabe(n) erfolgt offline.

  • Jedes an der JGU nutzbare Lern-Management-System (JGU-LMS, JGU-Reader, Ilias, OpenOlat) verfügt über die Funktion, den Kursteilnehmerinnen und -teilnehmern, Dokumente zum Download zur Verfügung zur stellen. Teilnehmerinnen und Teilnehmer können ihre Bearbeitung nur für die/den Lehrenden sichtbar wieder hochladen.
  • Stellen Sie den Teilnehmenden neben der Aufgabenstellung ein Formular für die Selbständigkeitserklärung zum Download zur Verfügung, das ausgefüllt zusammen mit der Bearbeitung hochgeladen werden muss. Eine Vorlage für die Selbständigkeitserklärung finden Sie hier (Word-Formular).
  • In JGU-LMS (Moodle-Basis), Ilias und JGU-Reader kann ein minutengenauer spätester Abgabezeitpunkt eingestellt werden. Danach ist ein Hochladen der bearbeiteten Aufgabe(n) nicht mehr möglich. Um Benachteiligungen aufgrund technischer Störungen auszuschließen, empfehlen wir, den Studierenden alternativ die Abgabe per E-Mail zu gestatten.
  • Aufgrund der hohen Belastung der LMS im digitalen SoSe 2020 kann der störungsfreie gleichzeitige Down- und Upload von Dokumenten durch eine große Zahl von Studierenden nicht garantiert werden.

 

Daher empfehlen wir:

    • Nutzen Sie JGU-LMS und JGU-Reader für TH-Prüfungen mit einem festgelegten Bearbeitungszeitraum, der länger als 24h ist.  Durch die zeitliche Entzerrung sollten der Einsatz dieser LMS auch mit einer größeren Teilnehmeranzahl (>100) funktionieren.
    • Bei kürzeren Bearbeitungszeiträumen sollte das Ende Abgabezeit innerhalb der Arbeitszeiten der ZDV-Mitarbeiterinnen und -mitarbeiter liegen, damit diese bei technischen Störungen kontaktiert werden können. Eine sofortige Behebung kann selbstverständlich nicht gewährleistet werden.
    • Nutzen Sie Ilias für TH-Prüfungen mit festgelegtem Bearbeitungszeitraum bis zu 4h. Aus verschiedenen Gründen müssen Sie unbedingt für diesen Zeitraum von Ihrem Studienbüro über RAPS einen virtuellen Prüfungsraum (Take-Home 1-4) buchen lassen: Nur so kann verhindert werden, dass zu viele Teilnehmer/innen gleichzeitig auf die Server zugreifen. Gleichzeitig kann dadurch der Support durch das E-Learning-Team des ZDV gewährleistet und bei Wartungsarbeiten auf Prüfungszeiträume Rücksicht genommen werden.
    • OpenOlat wird vom VCRP gehostet, daher können hier keine Aussagen über die Belastungsgrenzen des Systems gemacht werden.
    • Laut § 3 (3) 2 d der Corona-Satzung ist den Kandidatinnen und Kandidaten die Möglichkeit zu geben, sich vor der Prüfung mit dem elektronischen System vertraut machen. Dazu empfehlen wir, den Studierenden, die Gelegenheit zu geben, Down- und Upload im Rahmen einer entsprechenden Probeklausur auszuprobieren.

 

Variante 3) Bearbeitung der Aufgabenstellung online in einem Lern-Management-System (TH-Online-Klausur) 

  • Für den reibungslosen Ablauf muss während der gesamten Bearbeitungszeit eine stabile Internetverbindung und ein ununterbrochener Zugriff auf das Lern-Management-System zur Verfügung stehen.
  • Das ZDV empfiehlt hierfür die Nutzung das LMS Ilias, für das an der JGU langjährige gute Erfahrungen mit E-Klausuren vorliegen. Nur für dieses System kann dezidiert technischer Support angeboten werden. [Hier folgt zeitnah ein Link zur TH-Seite des ZDV-E-Learning-Teams]
  • Informieren Sie bitte Ihr Studienbüro über Datum und Zeit der Take-Home-Prüfung. Die Studienbüros werden die Termine in RAPS eintragen, so dass das ZDV Anzahl und Zeiträume der Take-Home-Prüfungen im (an RAPS angebundenen) Support-Planungstool verbuchen kann. So können Lastspitzen vermieden und Wartungsarbeiten außerhalb der Bearbeitungszeiträume geplant werden.
  • Die Prüferin oder der Prüfer sollten während der Bearbeitungszeit für Rückfragen der Studierenden telefonisch oder per Chat zur Verfügung stehen. Umgekehrt sollten auch die Studierenden von den Lehrenden zeitnah erreichbar sein, z.B. um über Korrekturen an einer Fragestellung informiert werden zu können.
  • Das Erklären der selbständigen Bearbeitung kann in Ilias durch Vorbedingungen abgebildet werden, eine entsprechende Dokumentation ist aktuell noch im Entstehen.  [Link folgt] Der Upload einer separaten Selbständigkeitserklärung ist dann nicht mehr erforderlich.
  • Laut § 3 (3) 2 d der Corona-Satzung ist den Kandidatinnen und Kandidaten die Möglichkeit zu geben, sich vor der Prüfung mit dem elektronischen System vertraut machen. Deshalb empfehlen wir, den Studierenden eine Probeklausur in Ilias anzubieten.

Informationen zu Ilias finden Sie auf den Seiten des E-Learning-Teams des ZDV.

  • Technische Störungen können nicht vollständig ausgeschlossen werden.
  • Das ZDV kann keinen Support für die Endgeräte und die Internetverbindung der Studierenden übernehmen.
  • Beachten Sie zum Umgang mit technischen Störungen § 3 (3) 3: "Technische Störungen, die auf der Seite der Kandidatin oder des Kandidaten auftreten, sind von dieser oder diesem in geeigneter Weise zu dokumentieren und der Prüferin oder dem Prüfer unverzüglich mitzuteilen (z.B. durch einen Screenshot mit Datums- und Uhranzeige). Für den Fall einer technischen Störung muss gewährleistet werden, dass dem Prüfling keine Nachteile entstehen; ausgenommen davon sind Täuschungsversuche. Die Prüferin der Prüfer entscheidet, ob die Prüfung fortgesetzt oder abgebrochen wird. Im Falle einer Fortsetzung kann die Dauer der Prüfung entsprechend verlängert werden. Im Falle eines Abbruches ist die Prüfungsleistung vollständig zu wiederholen; sie gilt als nicht unternommen."

JGU-Plattformen für digitale Lehre

Panopto auf video.uni-mainz.de (Link zur Homepage)
JGU-Reader (Link zur Homepage)
JGU-LMS (Link zur Homepage)